Kai vaikystėje žaisdavome ,,mokytojus“, smagiausia buvo raudonu pieštuku ištaisyti kito klaidas ir parašyti Pažymį, kurio šis nusipelnė. Mokytojas žinojo, koks atsakymas yra teisingas ir vertino nežinantį. Tokia buvo žaidimo seka: užduotis – klaidų ieškojimas – įvertinimas. Tuomet, būdavo, keičiamės vaidmenimis ir pakartojam žaidimą pagal tą patį scenarijų. Žaidimo paįvairinimui ,,mokinį“ galima buvo nubausti už neklausymą, atsikalbinėjimą ar nesupratingumą. Tikros mokytojos vaidmenį pavyko gauti tik po ilgų studijų universitete, kai buvau išmokyta mokytojauti teisingai, metodiškai ir pedagogiškai. Turėjau valstybės pripažintą teisę aiškinti, klausinėti, raudonu pieštuku taisyti klaidas, rašyti pažymius… Tačiau žaidimo malonumo patirti nebeteko. Nusivylusi pedagoginiu darbu, ėmiau sau kelti įvairius klausimus apie tai, ką vis dėlto reiškia mokyti? Kas mokiniui iš to, kad aš jį mokau? Ką iš tiesų mokinys gauna mokykloje ir jei gauna, tai ar jam to reikia?
Tai ką aptikau psichoterapeuto Carl R. Rogers pamąstymuose apie mokymą ir mokymąsi, pilnai atspindėjo ir mano mokytojavimo patirtį.
Rogers savo knygoje ,,Apie tapimą asmeniu“ rašo:
• ,,Man regis, kad viskas, ko galima išmokyti kitą, yra nereikšminga ir turi mažai arba visai neturi įtakos elgesiui“.
• ,,Supratau, kad vienintelis daugiau įtakos elgesiui turintis išmokimas yra paties asmens atrastos ir jo perimtos žinios, kurios turi didelės įtakos elgesiui“ .
• ,,Padariau išvadą, kad mokymo padariniai yra arba nesvarbūs, arba žalingi“.
• ,,Man įdomu tik mokytis, pageidautina svarbius dalykus, turinčius didelės įtakos mano elgesiui“.
Atradusi, kad man ,,įdomu tik mokytis…“, – mažumėlę sunerimau. O kaip gi tuomet mokyti? Bet tuomet iškilo kita mintis, o gal mokiniui taip pat įdomu ,,tik mokytis“? O ne būti mokomam? Švietimo sistema, mokytojai, tėvai visą dėmesį sutelkę į vaiko mokymą ir lavinimą, pamažu iš savo dėmesio lauko pašalino paties vaiko prigimtinį norą mokytis. Natūrali vaiko atsakomybė už mokymąsi ir išmokimą pernelyg dažnai pereina į suaugusiųjų rankas.
Kiek gi šiuo metu Lietuvos mokinys pats yra atsakingas už tai, ko jis išmoks; ar išmoks; ką jis darys su tuo, ką išmoko; jei nieko neišmoko, tai, ką jis darys su savo nemokšiškumu? Kaip jis tuomet spręs savo egzistencines problemas: ką veiks, kur gyvens, koks bus ar Bus? Ir nėra teisinga galvoti, kad ne vaiko jėgoms atsakyti į tokius sunkius klausimus, nes net daugelis suaugusių į juos neatsakytų… O gal dėl to ir neatsakytų, kad jų niekas laiku nepaklausė?
O gal prasmingas mokymas ir turėtų būti toks, kad vaikas sugebėtų atsakyti į šiuos klausimus? Čia vėl labai tinkamas būtų C. K. Rogers pasiūlymas pažiūrėti į mokymą kaip į terapiją, o į mokytoją kaip į terapeutą, nedirektyvų, tik iniciuojantį vaiko sąlytį su problemomis, suteikiantį resursus, būtinus toms problemoms spręsti; kuriantį gyvą, autentišką santykį, sklidiną supratimo ir pagarbos besimokančiajam. Šios ir panašios humanistinės psichologijos idėjos retkarčiais aplanko švietimo sistemą. Jos nėra naujos, bet kaip teigia kritikai, – labai jau sunkiai įgyvendinamos praktiškai…
Humanistinės krypties teoretikai ir praktikai yra įsitikinę, kad vaikui būdinga įgimta išmintis ir realizmas; jeigu jį paliksime vieną, jeigu suaugusieji nesikiš į jo ugdymą, jis vystysis tiek, kiek gali vystytis. Šią ,,kilnaus laukinio“ idėją XVIII a. iškėlė Ž.Ž. Rousseau. Tą pačią mintį kelia ir Johnas Holtas (1964, 1967). Jis kaltina mūsų visuomenę ir mokyklą, kad iš prigimties gyvi, smalsūs trimečiai vaikai joje yra paverčiami nuobodžiaujančiais, visko bijančiais penktos klasės mokiniais.
Tą patį tvirtina ir šiaurės Amerikoje tyrimą atlikusi mokslininkė J. H. Davis. Ji tyrė mokinių kūrybiškumo gebėjimų raidą. Pagrindinis J. H. Davis U formos hipotezės teiginys: yra panašumas tarp vaikiško piešinio ir subrendusio dailininko piešino. Tie ankstyvieji meniniai gebėjimai, kurie ir lemia tuos panašumus, su amžiumi prarandami. Davis, Gardner ir Winer teigė, kad grafiniai gebėjimai vystosi pagal U formą, kur aukštieji galai atitinka auksinio kūrybiškumo amžių. Tuo tarpu 8-11 metų vaikai jau piešia labai apribotus visuomenės suformuotus piešinius, realistinius, panašius į fotografijas. Taip atsitinka dėl to, kad vaikai prievarta įstatomi į privalomo raštingumo aplinką.
Pakartojusi jos tyrimą Lietuvoje su penkiamečiais vaikais ir dailininkais gavau panašius rezultatus.
Filosofas R. G. Collingwood pastebėjo, kad mokyklose vaikai praranda ne tik ankstyvuosius grafinius gebėjimus. Vaikai išeina iš mokyklos nebemokėdami to, ką mokėjo į ją ateidami. Humanistinės krypties atstovas A. W. Combs pateikė savo išvadą: ,,Mūsų mokyklos patiria nesėkmę ne dėl to, kad neperteikia informacijos – jos tai atlieka gerai. Jų nesėkmės priežastis yra ta, kad jos nesudaro galimybių mokiniams pajusti ir suprasti objektų, įvykių ir žinių asmeninį reikšmingumą“.
Ši fenomenologinė idėja labai sunkiai integruojama į švietimo sistemą, kurioje vyrauja orientacija į rezultatą ir dalykines žinias. Beje, šią sistemą aktyviai palaiko patys tėvai, linkę į besaikį vaiko pasiekimų kontroliavimą.
Man pačiai, per dešimt pedagoginio darbo metų teko mokyti vaikus, paauglius, suaugusius; bedarbius ir menininkus, bandžiau taikyti įvairius mokymo metodus, remtis šiuo metu Lietuvoje vyraujančiu ugdymo idėjų kratiniu: nuo Platono idealizmo iki postmodernizmo. Trumpam buvau apsistojusi ties kritinio mąstymo ugdymo idėjomis ir metodais.
Kritinio mąstymo ugdymo iniciatoriai sukūrė praktinį mokymo modelį: žadinimas (evocation) – prasmės suvokimas (realization af meaning) – apmąstymas (reflection). Šios trys mokymo sistemos pakopos, jų teigimu, turi skatinti mokinius mąstyti, prasmingai ir tikslingai mokytis; turi grąžinti mokiniui atsakomybę už mokymąsi. Mokytojas privalo keisti savo vaidmenį: iš klasės valdovo, turi tapti gidu. Tačiau ir aš pati, ir mano kolegos po įkvepiančių seminarų aklai sekdami kritinio mąstymo metodikų nurodymais, pritrūkdavome kažko, kas suteiktų tvirtą žinojimą, ką mes darome, kodėl ir kuo remiantis. Kritinio mąstymo, o vėliau demokratiškumo ugdymo metodai įprastoje švietimo sistemoje gyvuodavo neilgai, nes atlikdavo labai abejotiną vaidmenį, – egzotiško svetimkūnio, retkarčiais paįvairinančio įprastą mokymo procesą.
Mokytojaudama pastebėjau, kad ir kaip tobulai sudėliočiau programos temas, pamokos planą, tinkamai parinkčiau metodus ir priemones, – mokinių motyvacija mokymuisi nedidėja. Mokiniai pasidžiaugia, kad buvo įdomi pamoka, kad jiems buvo smagu, bet kitą dieną vėl susirenka paniurę ir abejingi. Ne tik vaikai, bet ir suaugę imdavo kelti klausimą: ,,O kam mums to reikia? O kokia prasmė?“. Tokie reiškiniai, kaip mokinio iniciatyva, atsakomybė, noras suprasti ir suvokti dalyko esmę, – kiekvienais metais pasitaikydavo vis rečiau. Bihevioristinių idėjų persvara mokyklos sistemoje bet kurią vienišą humanistinę ar egzistencinę idėją ištirpdydavo kaip sniego gniūžtę karšto vandens katile. Dideliam ,,stimulo – reakcijos“ teorijų kūrėjų džiaugsmui švietimo sistema įkūnijo stabilų ir ryškų pavyzdį, kaip elgesys ir išmokimas gali būti reguliuojamas bausmėmis ir apdovanojimais. Jei kas nors klasėje ir rodo pastangas, tai paprastai vyksta, tik dėl to, kad nori gero įvertinimo arba bijo blogo įvertinimo, su iš to sekančiomis pasekmėmis: tėvų reakcija, apdovanojimai, pagyrimai arba bausmės, draudimai…
Mokiniams keldavau naivius klausimus: ,,O tai kodėl tu eini į mokyklą?“, ,,O tai kokia prasmė sėdėti čia, klasėje, jeigu tau neįdomu?“, ,,O gal tavo nuomonė skiriasi nuo vadovėlio autoriaus nuomonės?“, ,,O kas tau būtų įdomu?“, ,,O kam tau reikia išmokti piešti (siūti, dainuoti… matematikos, chemijos…)?“ Sulaukdavau įvairių reakcijų: nuo sarkastiško juoko, iki pasipiktinimo, bet niekad nesulaukdavau konkretaus atsakymo… tarsi kalbėčiausi su nemąstančiomis būtybėmis…
Nusprendusi, kad kalta aplinka, pati ėmiausi edukologinio eksperimento. Įsteigiau profesinio ugdymo mokyklėlę… Mokinio sąmoningumo žadinimui ir kūrybiškumo ugdymui. Bandymų ir klaidų metodu bandžiau sukurti sistemą, skatinančią mokytis. Nesiremdama jokia filosofine ugdymo paradigma, tiesiog turėjau tikslą: vaikas (suaugęs) pats turi norėti išmokti ir pats turi žinoti, kam jam to reikia, pats turi domėtis, ieškoti, atrasti, o mokytojas tiktai gidas… Dariau beveik viską atvirkščiai, nei buvo įprasta normalioje vidurinėje mokykloje. Todėl mano mokiniai išgyvendavo ištisą jausmų skalę: nuo nuostabos, pasipiktinimo iki mėgavimosi ir entuziazmo. Su džiaugsmu konstatavau mokslo metų rezultatą: didžioji dalis moksleivių tapo gyvesni (atviresni, aktyvesni, nuoširdesni, kūrybiškesni), nei buvo metų pradžioje.
Tik po ilgų metodologinių kančių atėjo suvokimas, kad visi žmonės puikiausiai gali mokytis patys, o mano žinios ir mokėjimai reikalingi tik tam, kad sudaryčiau tinkamą mokymuisi erdvę. Tokią erdvę, kurioje laisvai galėtų reikštis visos autentiškos egzistencijos vertybės: laisvė ir laisvės ribų suvokimas, atsakomybė, asmeninių ribų suvokimas, pagarba laikui, kūrybiškumas, gebėjimas pasirinkti, gebėjimas būti neapibrėžtume… Mes siūlėme profesinio ugdymo programas, įvairios trukmės ir pobūdžio, todėl net jau rinkdamasis žmogus (ir vaikas, ir suaugęs) pirmiausia pats sau turėjo atsakyti į klausimą, ko jis nori išmokti? Kam jam tai? Įdomu, kad kuo jaunesnis vaikas, tuo lengviau gaudavom aiškų ir nuoširdų atsakymą. Pavyzdžiui: ,,Noriu padaryti mamai dovaną“, ,,Noriu susikurti sau suknelę“.
Daugumai laisvė rinktis buvo sunkus išbandymas. Moksleivis turėjo rinktis ne tik programą, bet ir temas, užduotis bei medžiagas, su kuriomis dirbs. Jis net pats turėjo sugalvoti, kuo nori užsiimti, atėjęs į užsiėmimą. Pasirinkdamas programą, jis rinkosi tik kryptį: architektūra, drabužių dizainas, interjero dizainas, verslo pradmenys… Atėjęs gaudavo erdvę mokymuisi ir tos srities profesionalą, kuris buvo pasiruošęs lydėti link pasirinkto tikslo. Mokiniui buvo sudarytos sąlygos ką nors konkretaus išmokti pačiam: pasisiūti sijoną, suprojektuoti savo svajonių namą… Pastebėjome, kad vaikai išdrįsę norėti, dažnai išsigąsdavo ir tardavo: ,,na aišku, tai neįmanoma, aš nemoku…“ ir nuolankiai imdavo laukti mokytojo nurodymų, ką jam daryti. Čia jau pasireiškė įprastas mokykloje atsakomybės vengimas. Vaikas, vidurinės mokyklos auklėtinis, neprisiima atsakomybės už tai, ko jam mokytis, kiek giliai, kiek ilgai, tą už jį sprendžia mokyklos programos ir patys mokytojai. Mūsų atveju, su prisiimama atsakomybe didėjo ir nerimas: o jei nepavys, o jei pasirinkau neteisingai…
Nerimo mūsų mokyklėlėje buvo daug. Dvynės seserys nedrąsiai prisipažinusios, kad norėtų pasiūti mamai dovanų suknelę, susikūrė tikrai nelengvą situaciją: ar pavyks, ar mamai tiks, ar patiks… o kokias sukneles mama apskritai mėgsta? Nuo visiškai praktinių klausimų jos perėjo prie klausimų apie santykį su mama. Bet tuo pat metu jų mokymasis įgavo gyvasties, jų nereikėjo raginti, papildomai motyvuoti, jų mokymasis buvo smalsus ir entuziastingas, kupinas emocijų, klausimų ir tuo efektyvus. O mokytojas? Mokytojas tiesiog buvo šalia ir skatino savarankišką atsakymų ieškojimą: kaip tu manai koks čia galėtų būti užsegimas, o kokie būna? O kur galėtum sužinoti? Didėjant asmeninei atsakomybei už savo pasiekimus didėjo ir būtinybė išlįsti iš abejingo, pasyvaus vykdytojo vaidmens, pačiam kelti klausimus ir pačiam ieškoti atsakymų.
,,Aš noriu apvalaus namo“, – taip prasidėjo būsimo architekto mokymasis, atkakliai bandant įveikti visas technines kliūtis ir natūraliai pildantis visoms būtinų žinių spragoms.
Labai daug tokiame procese buvo ir neapibrėžtumo. Mokinys kaskart susidurdavo su nauja problema, su klausimu, kuris kildavo čia ir dabar ir kurį reikėdavo taip pat ir spręsti – čia ir dabar. Pradedant nuo ,,oi, neatsinešiau klijų !“ iki ,,jis nusižiūrėjo mano projektą“… Čia mokytojo vaidmuo buvo padėti aptarti visas galimas sprendimo alternatyvas. Bet kaip pasielgti, būtinai spręsdavo pats vaikas.
Lygiavertiškumas ir pagarba mokiniui – buvo pagrindinė sąlyga mokytojo pareigybinėje instrukcijoje. O tai dar vienas tinkamos mokymuisi erdvės ypatumas. Kaip ir nevertinimas, besąlygiškas priėmimas visko, ką vaikas sukuria.
Dabar jau, išbandžiusi praktiškai, galiu drąsiai teigti, kad vaikai noriai mokosi ir mato tame prasmę, jei:
• jiems suteikiama adekvati atsakomybė ir laisvė rinktis;
• sukuriamas lygiavertiškai pagarbus santykis su mokytoju;
• sukuriama erdvė, leidžianti pačiam kelti sau tikslus ir pačiam ieškoti kelių juos pasiekti.
Įvertinus visus savo pedagoginio eksperimento pliusus ir minusus, manau, kad kai kurios egzistencinės filosofijos idėjos, galėtų tapti tam tikrais šiuolaikinės mokyklos ramsčiais. Keletas iš jų:
! Apie mokytoją. Jei, mokytojavimą galimą būtų priskirti pagalbos besimokančiąjąm teikimui, tuomet mokytojui tinkamas ir S. Kierkegaardo perspėjimas: ,,Norint kokį žmogų iš tiesų nuvesti į apibrėžtą vietą, visų pirma reikia surasti jį ten, kur jis yra, ir nuo ten pradėti“. Teikiančiajam pagalbą filosofas kelia ir tam tikrus reikalavimus:
• Padedantysis turi iš pradžių nusižeminti prieš tą, kuriam nori padėti, nes padėti reiškia ne valdyti, o tarnauti.
• Padedantysis privalo būti ypač kantrus;
• Padedantysis turi sutikti su tuo, kad kol kas gali būti laikomas neteisiu ir nesuprantančiu.
• Padedantysis turi susitaikyti su tuo, kad negali priversti kitą žmogų įgyti nuomonę, įsitikinimą ar tikėjimą, tačiau gali priversti jį atkreipti dėmesį.
! Apie mąstymą. Dabartinė problema, apie kurią M. Haideggeris rašė dar XX a. viduryje, ir kuri XI a. pedagogikai vis dar neišsprendžiama – ta, kad žmogus nebemoka mąstyti. Mokslą ir mąstymą iš tiesų skiria praraja, nes ,,įsitraukimas į mąstymą yra meilė“. ,,Mokslas nemąsto“, – teigia M. Haideggeris. Mokslas tik taiko metodus, o tą daryti gali ir mašinos… Šiais laikais ir žmogus temoka tik domėtis (inter-esse), kas yra laikina, paviršutiniška ir su laiku veda į beprasmiškumą. Mokytis mąstyti, tai mokytis suderinti mūsų veiklas ir poelgius su tuo, ką mums atneša kiekvienas susitikimas su esme. Tik atsigręžus į esmę, įmanoma mąstyti.
! Apie laiką. Mokykla kaip ir visuomenė, besivaikydama ateities tikslų, mokymo procesą nukreipdama į pasiruošimą ateičiai, į skubėjimą pasiruošti brandos egzaminams, – atima iš vaiko galimybę gyventi laiku ir trukdo jam natūraliai subręsti. Vaikas skubinamas, raginamas, nekreipiant dėmesio į tai, kad jo pažanga ir vystymas turi atitikti vidinius, asmeninius pokyčius. Vaikai, jei jiems leidžiama, sugeba gyventi dabartyje. Jie sugeba pavėluoti į pamoką apie slieką dėl to, kad sliekas rastas pakeliui į mokyklą buvo įdomesnis… Pasak danų pedagogų, mokykloje ,,turi užtekti laiko gilinimuisi, suvokimui, aktyviai veiklai atsižvelgiant į pačius vaikus, kad jie galėtų atrasti save ir gyventi tikrą gyvenimą – čia ir dabar“ (Johansen, 1999).
! Apie mokymąsi iš patyrimo. Galima kelis mėnesius mokytis apie duonos kepimo technologiją, bet galima ir tiesiog imti ją ir iškepti.
